王崧舟：诗意语文，境界为上

当语文教学有了境界，课堂便有了照亮未来的光芒，每个孩子都能在这光芒中，看见更广阔的天地，遇见更美好的自己。

文丨王崧舟

编辑丨当代教育家编辑部

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站在讲台前，望着孩子们清澈的眼眸，我常常想：

诗意语文究竟该是怎样的模样？

是知识的堆砌，还是生命的对话？是技艺的展演，还是灵魂的唤醒？

于我而言，最终答案是坚定不移的：诗意语文，境界为上。

诗意语文，追求教学的三重境界，境界愈高，教学的痕迹愈淡，最终归于无痕。

第一重佳境：人在课中，课在人中。

“在”为境界之机杼。教师之“在”分三重：

最低为“身在”，仅物理在场；进阶为“意在”，即全情投入；最高为“思在”，以独立思想构建课堂。

唯有经过独立思考、批判与创造的课，方是“思在”之课。

第二重佳境：人如其课，课如其人。

“如”为境界之精髓，即课与人的精神同构。

课的风格折射教师的人格底色，洒脱者课显旷达，严谨者课现周密。追求课的艺术性，需尊重自我本真，摒弃模仿与矫饰。

最高风格乃“本色”，教师的人格魅力自然融入课堂肌理，成就独一无二的教学气象。

第三重佳境：人即是课，课即是人。

“即”为境界之灵魂，指向生命与课堂的当下合一。

教师彻底敞开生命，与学生共赴每一刻的悲欣交集：或欢笑，或沉思，或震撼。课堂不再是被规划的流程，而是灵魂共振的场域。

此境中，规范内化为自由，知识升华为诗意，教师于“从心所欲不逾矩”中抵达职业生命的巅峰——课即人生，人生即课。

诗意语文的境界，是在文化的长河里追寻语言之根。

当我在《梅花魂》的课堂上展开那幅墨梅图时，墨香与梅香在教室里萦绕。

孩子们的目光随着文字游走，从“朵朵冷艳、缕缕幽芳”的梅花意象，到外祖父“葬身异国、眷恋祖国”的赤子之心，他们渐渐懂得：梅花早已不是自然之花，而是浸润着民族气节的文化符号。

这堂课的境界，始于对“文学意象”这一大概念的课程站位——我将单篇课文置于“文学阅读与创意表达”任务群的视域下，让“梅花”成为勾连传统文化的精神纽带。

当孩子们在批注中写下“梅花魂是中国人骨子里的坚韧”时，我知道，文化的种子已在他们心中萌芽。

在《最中国：月是故乡明》的备课中，我无数次凝视“月是故乡明”这句诗。

为何千年之前的杜甫能让月光穿越时空，成为全球华人共同的精神图腾？

因为月亮早已超越了天体的范畴，成了寄托乡愁与乡情的文化意象。

我整合《月是故乡明》《月迹》《走月亮》等文本，带着孩子们在“见月只是月；见月不是月；见月还是月”的三重境界中穿行。

当他们在“为中秋节申遗写推介语”时，笔下流淌的不再是简单的文字，而是对“故乡”“祖国”的深情诠释。

课堂至此，已成了文化基因的传承场，千年文明在孩子的笔下泛起了生命的涟漪。

诗意语文的境界，是在主体的对话中让思维自由翱翔。

在《母鸡》的课堂上，我打破传统的单篇教学框架，构建起教师、学生、文本作者、教材编者的“新主体”对话场。

当孩子们化身老舍先生，为母鸡写“投诉信”与“表扬信”时，他们不再是被动的接受者，而是与作者、与文本平等对话的主体。

我引导他们发现：教材编者为何将《母鸡》与《猫》同单元编排？老舍先生为何在“讨厌”与“敬畏”的情感转变中，藏着对母爱的礼赞？

这种基于“新主体观”的教学，让课堂成为思维碰撞的舞台。

当有学生说“母鸡的变化让我懂得每个生命都值得尊重”时，我看见思维的火花在课堂上闪耀。

在《表里的生物》的研读中，我更深刻地体会到“素养立意”的分量。

这篇充满童趣的散文，背后藏着“科学精神”的种子。

我没有止步于分析“我”是个怎样的孩子，而是带着学生梳理“有限的经验——大胆的猜想——小心的求证”这一认知链条，让他们在“表里是否有生物”的思辨中，理解科学发现的本质。

当孩子们争论“错误的发现是否有意义”时，他们的思维早已超越文本，抵达对“探索精神”的深层理解。

尤其令人印象深刻的，是一个孩子顶着巨大压力，坚持“错误发现没有意义”的个人观点，并从结果的角度入手，提出严谨思考、不骄不躁对于科学发现的重要作用，可谓持之有据、言之有理；而他所表现出来的自信、沉静、理性、从容，更如一股清风拂向在场的每一个人。

在这个喧嚣浮躁的时代，保持个性，独立思考，不被多数人的情绪舆论所裹挟，是何等珍贵，又是何等稀缺。

我们的课堂，理应成为保护这样的稀缺灵魂的一方净土。

诗意语文的境界，是在精神的星空下守望生命的觉醒。

在《走进晚年鲁迅》的课堂上，我带着孩子们穿越历史的迷雾，与那个“情愿作野草”的灵魂对话。

聊到“笑谈碰壁”，学生一开始能体会出的只是鲁迅的风趣和幽默；当他们联系历史背景明白“四周黑洞洞”这一隐喻时，就能感受到鲁迅遭遇的打击和迫害；当他们结合“150多个笔名”这一史料时，就能理解“碰壁”背后鲁迅的坚硬和不屈；当他们重回“哈哈大笑”这一语境时，就能体悟鲁迅的乐观和无畏，并从乐观和无畏中直觉到鲁迅“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的伟大精神；读到鲁迅在病中仍关心着女佣时，课堂上寂静得能听见心跳。

我知道，这不是简单的人物分析，而是一次精神的朝圣。

通过“第二种人”的独特视角，孩子们看见鲁迅超越个人悲欢，将生命融入民族命运的崇高境界。当学生动情地朗诵“他活着为了多数人更好地活着的人/群众把他抬举得很高，很高”时，我明白，课堂已完成了对生命的唤醒。

在《十六年前的回忆》里，李大钊“乱蓬蓬的长头发下面平静而慈祥的脸”，成为孩子们心中永不褪色的画面。

我带着他们在“反常神态”“反常言行”“反常外貌”中追问：是什么力量让革命者在酷刑面前如此从容？

当孩子们以李星华的口吻写下“爹，看着您身处这样的艰难险境，却依旧那般沉着坚毅，女儿心里又敬又疼，我知道您是为了心中的大义，为了千千万万人的幸福。可女儿实在不舍，多么希望能像从前一样，一家人团团圆圆”时，我看见红色基因正在他们血脉中流淌。

这样的课堂，早已超越了语文知识的传授，而是在孩子们心中种下对理想、对信仰的敬畏与追求。

诗意语文的境界，是在超越与回归中抵达教育的诗性。

作为教师，我始终在“超越”与“回归”中寻找平衡：超越教材的拘囿，回归语文的本质；超越知识的表层，回归生命的成长。

就像我在《红楼春趣》中，带着孩子们从“放风筝”的童趣里，看见曹雪芹“为女儿立传”的悲悯；在《好的故事》的梦境中，读懂鲁迅“在绝望中坚守希望”的精神密码。

有孩子站在鲁迅的角度，发出这样的呐喊：“朋友啊，人生皆为逆旅，你我亦是行人，即使社会的黑暗如乌云，压得我透不过气，如闪电刺得我睁不开眼，但，又如何？再多的打压，再多的孤独苦闷，都只是泡影，都只会让我愈战愈强、愈战愈勇！那《好的故事》，就是我对美好生活的向往与寄托。让暴风雨来得更猛烈些吧，那不过是太阳出来前最后的挣扎罢了。”

这些课堂的设计，看似在教一篇课文，实则在搭建通向更广阔世界的桥梁。

我常说，诗意语文是一场向美而行的遇见。

遇见文化，遇见思想，遇见更好的自己。当我们以“境界”为舟，在语文的长河中航行，便会发现：知识不再是冰冷的符号，而是浸润着情感与智慧的活水；教学不再是机械的操作，而是充满创造性的艺术。

每一堂课，都是一次对教育本质的追问，都是一次对生命可能性的探索。

站在语文教育的长河边，我愿做一个永远的“追光者”。

追的，是课堂那超越知识之上的境界——是文化的根脉在童心中扎根的虔诚，是思维的翅膀在课堂上翱翔的自由，是生命的火花在对话中迸发的绚烂。

我坚信：当语文教学有了境界，课堂便有了照亮未来的光芒，每个孩子都能在这光芒中，看见更广阔的天地，遇见更美好的自己。

这，便是诗意语文最动人的模样。